Pomoc dziecku dyslektycznemu

Transkrypt

1 Pomoc dziecku dyslektycznemu Jednym z najważniejszych problemów, z jakimi spotykają się niektórzy uczniowie rozpoczynający naukę szkolną, są trudności w pisaniu, czytaniu i liczeniu. Trudności te są spowodowane fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi w zakresie procesów poznawczych i funkcji ruchowych (przy poziomie rozwoju umysłowego w normie). Badania różnych autorów (m. in. Haliny Spionek, Marty Bogdanowicz) wykazują, że te trudności, jakie mają dzieci w klasach młodszych związane są z niedoborem funkcji sensomotorycznych analizy i syntezy wzrokowej, słuchowej, kinestetyczno ruchowej, a także odchyleniami w przebiegu procesu lateralizacji. Czytanie i pisanie angażuje zespół podstawowych funkcji psychofizycznych: słuchową, artykulacyjną, wzrokowo przestrzenną, motoryczną, które wspólnie zapewniają ich prawidłowy przebieg. Wobec młodszych dzieci wykazujących wybiórcze zaburzenia w rozwoju psychoruchowym, które warunkują trudności w czytaniu, pisaniu i liczeniu stosuje się termin dysleksja rozwojowa. Termin dysleksja wywodzi się z języków greckiego i łacińskiego, w których przedrostek dys- oznacza brak czegoś, trudność, niemożność, a czasownik lego znaczy czytam. Dysleksja rozwojowa oznacza, że opisane trudności występują od początku nauki szkolnej, w odróżnieniu od dysleksji nabytej, tj. utraty opanowanych umiejętności czytania, przez osoby dorosłe po przebytym uszkodzeniu mózgu. W literaturze światowej istnieją różne definicje dysleksji. Definicje pedagogiczne zawierają określenie rodzaju trudności w nauce (np.: niemożność zrozumienia symboli pisanych) lub warunków ich powstawania (np.: niemożność nauczenia się czytania i pisania przy użyciu konwencjonalnych metod dydaktycznych). Definicje psychologiczne określają etiologię i patomechanizm trudności w czytaniu i pisaniu (np.: zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych, uwarunkowane mikrouszkodzeniem centralnego układu nerwowego). Najnowsza definicja dysleksji została przyjęta w 1994r. przez Towarzystwo Dysleksji im. Ortona w USA. Brzmi ona następująco: Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów, trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym uwarunkowanym konstytucjonalnie (zmiany w centralnym układzie nerwowym wywołane niedotlenieniem mózgu, anomaliami chromosomowymi, nadprodukcją testosteronu w okresie prenatalnym, niedokształceniem kory mózgowej oraz mikrouszkodzeniami w okresie porodu i wczesnego dzieciństwa). Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do komunikacji językowej, oprócz trudności w czytaniu pojawiają się problemy w opanowaniu sprawności w zakresie techniki pisania dysgrafia i poprawnej pisowni dysortografia, a także w matematyce dyskalkulia. Przyczyny dysleksji według M. Bogdanowicz: 1. obciążenie genetyczne (geny przekazywane z pokolenia na pokolenie);

2 2. opóźnienie dojrzewania centralnego układu nerwowego i zaburzenia funkcjonalne działające we wczesnym okresie rozwoju; 3. czynniki patogenne: czynniki chemiczne, fizyczne, biologiczne (choroba matki w czasie ciąży, szkodliwe substancje, napromieniowanie, niedotlenienie w czasie porodu oddziałujące na centralny układ nerwowy w okresie okołoporodowym); 4. zaburzenia emocjonalne, urazy psychiczne, stres. Marta Bogdanowicz uważa, że dysleksja jest spowodowana splotem przyczyn biologicznych i społecznych. Występuje cztery razy częściej u chłopców, niż u dziewczynek. Wyróżnia się następujące objawy dotyczące ryzyka dysleksji u dzieci w wieku szkolnym (kl. 1-3). 1. Dzieci wykazują obniżoną sprawność ruchową: niechętnie uczestniczą w zabawach ruchowych i lekcjach w-f; słabo biegają, skaczą; mają trudności z opanowaniem jazdy na rowerze, nartach, hulajnodze, łyżwach. 2. Mają trudności z wykonywaniem czynności samoobsługowych związanych z ubieraniem się, myciem, sznurowaniem butów, z używaniem sztućców. 3. Opóźnienie rozwoju lateralizacji (oburęczności). 4. Zaburzona koordynacja wzrokowo-ruchowa: trudności z rzucaniem do celu i chwytaniem; niechęć do rysowania i pisania; zbyt mocno naciskają ołówek, długopis, przez co ręka szybko się męczy; trudności z utrzymaniem się w liniaturze zeszytu rysowaniem szlaczków; niski poziom graficzny rysunków i pisma; zwierciadlane pisanie liter, wyrazów, piszą od prawej do lewej. 5. Zaburzone funkcje wzrokowe: trudności z rozróżnieniem elementów z całości lub ich syntetyzowaniem w całość; trudności z wyodrębnieniem szczegółów różniących obrazki; trudności z odróżnieniem podobnych kształtów lub identycznych. 6. Funkcje językowe:

3 wadliwa wymowa; przestawianie głosek, sylab w wyrazach; agramatyczne wypowiedzi; trudności z zapamiętaniem liter, cyfr, tabliczki mnożenia, wierszy, piosenek, nazw. 7. Opóźnienie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni: trudności ze wskazaniem części ciała, kierunków na prawo, na lewo. 8. Zaburzony słuch fonematyczny: trudności z wydzielaniem głosek, sylab ze słów, ich syntetyzowaniem. 9. Trudności w nauce czytania: dzieci czytają bardzo wolno, głoskują, przekręcają wyrazy, nie rozumieją przeczytanego tekstu, gubienie linijek. 10. Trudności w nauce pisania: mylą litery o podobnym kształcie; liczne błędy podczas przepisywania tekstu; mylenie głosek i-j; mylenie litej odpowiadających głoskom podobnym fonetycznie, np. z-s, w-f; trudności z zapamiętywaniem zmiękczeń; opuszczanie, dodawanie, przestawianie liter, sylab; nasilone trudności podczas pisania ze słuchu. Bardzo często objawy te zostają zauważone u dzieci zbyt późno. Czasem rodzice i nauczyciele uważają, że są to typowe zachowania małego dziecka, z których w późniejszym czasie dziecko wyrasta. Dlatego należy bacznie obserwować rozwój dzieci i eliminować jak najwcześniej wszelkie opóźnienia rozwojowe już w okresie przedszkolnym. System pomocy dzieciom z dysleksją rozwojową obejmuje: profilaktykę; diagnozę; terapię.

4 Podstawowym ogniwem tego systemu jest diagnoza, czyli rozpoznanie badanego stanu rzeczy. Przedmiotem diagnozy są trudności i niepowodzenie ucznia w procesie nabywania wiadomości i umiejętności szkolnych, ich przyczyny oraz ujemne konsekwencje dla rozwoju. Ze względu na konieczność różnicowania wielu postaci trudności w uczeniu się będących skutkiem różnych przyczyn, diagnoza dysleksji rozwojowej powinna być prowadzona przez zespół specjalistów różnych dziedzin. Profesjonalna diagnoza dysleksji dokonywana jest w poradniach psychologicznopedagogicznych oraz innych placówkach specjalistycznych zajmujących się problemami uczniów w czytaniu i pisaniu. Badania wykonuje zespół specjalistów: psycholog, pedagog, często też logopeda. W razie potrzeby korzysta się także z konsultacji lekarzy specjalistów (psychiatra dziecięcy, foniatra, okulista, neurolog) aby wykluczyć wadę zmysłu jako jedyną przyczynę trudności lub stwierdzić potrzebę psychoterapii, gdy pojawią się wtórne zaburzenia, degresja. Ważny jest wywiad z rodzicami dziecka, który dostarcza informacji dotyczących rozwoju dziecka od najwcześniejszego okresu jego życia. Badanie psychologiczne ustala poziom rozwoju umysłowego oraz poziom rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych zaangażowanych w procesie czytania i pisania jak: percepcja, pamięć wzrokowa, słuchowa, motoryka, lateralizacja, koordynacja wzrokoworuchowa, tempo ucznia się graficznego materiału symbolicznego oraz w miarę potrzeb określa się rozwój innych funkcji poznawczych. Badanie pedagogiczne obejmuje ocenę umiejętności czytania i pisania, badanie słuchu fonematycznego i pamięci słuchowej bezpośredniej, szczegółową analizę popełnianych przez dziecko błędów w czytaniu i pisaniu pod kątem zaburzeń, ocenę poziomu graficznego pisma i znajomości zasad ortograficznych oraz analizę samodzielnych wytworów pisemnych badanego. Badanie w poradni jest bezpłatne. Może się ono odbywać bez skierowania i tylko za zgodą rodziców. Po przeprowadzonym badaniu wyniki zostają omówione, a rodzice otrzymują pisemną opinię, która powinna zostać przekazana szkole. Opinia zawiera opis mocnych i słabych stron funkcjonowania dziecka, wskazuje funkcje rozwijające się z opóźnieniem, co jest przyczyną trudności w uczeniu się oraz, na których funkcjach można się oprzeć w terapii. Znajdują się w niej wskazania jaką pomoc dziecko powinno otrzymać. Często diagnoza dysleksji jest formułowana w kl. III. Jest to za późno. Diagnoza ta powinna być postawiona w okresie rozpoczynania nauki szkolnej, by zalecić ćwiczenia wspomagające rozwój. Podstawowym narzędziem diagnozującym wykrycie dysleksji rozwojowej jest Skala Ryzyka Dysleksji M. Bogdanowicz, która jest przeznaczona dla dz. 6 i 7-letnich, a więc dla uczniów klas zerowych.

5 Jeśli już znamy rodzaj zaburzeń i trudności dziecka możemy przystąpić do terapii zaburzeń. Głównym celem terapii pedagogicznej dziecka z dysleksją rozwojową jest stworzenie mu optymalnych możliwości wszechstronnego rozwoju poprzez stymulowanie rozwoju psychoruchowego, niwelowanie dysharmonii i deficytów rozwojowych oraz związanych z nimi zaburzeń rozwoju emocjonalno-społecznego, a także podejmowanie działań profilaktycznych w tym zakresie. Zasady terapii pedagogicznej według I. Czajkowskiej: zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego: stwarza konieczność indywidualnego programowania zajęć korekcyjnych, dostosowania środków, metod dydaktycznych i wychowawczych do indywidualnych możliwości dziecka, pomaganiu mu w przezwyciężaniu trudności oraz stosowaniu odpowiednich zabiegów wychowawczych i terapeutycznych; zasada korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności, podczas zajęć najwięcej czasu należy przewidzieć na ćwiczenie właśnie tych funkcji, ale przeplatać je z mniej męczącymi dla dziecka; zasada powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, przechodzenia od ćwiczeń elementarnych, prostych, do coraz bardziej złożonych i wymagających opanowania coraz większych partii materiału dydaktycznego; zasada kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji nie zaburzonych; zasada systematyczności: najlepiej, by zajęcia odbywały się codziennie; częstotliwość i systematyczność wpływają pozytywnie na opanowanie i utrwalanie nabytych umiejętności; zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego: nie szkodzić, nie osądzać, nie ośmieszać, dbać o dobrą atmosferę na zajęciach i pozytywne relacje między uczniem a terapeutą, dostrzegać nawet najmniejsze osiągnięcia dziecka. Wymienione reguły B. Zakrzewska uzupełnia zasadą współpracy terapeuty ze środowiskiem domowym i szkolnym. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna dzieciom ze specyficznymi trudnościami w SP w uczeniu się może być organizowana poprzez takie formy, jak: zajęcia korekcyjno-kompensacyjne uczęszczają na nie dzieci kl. 1-3 z trudnościami w czytaniu, pisaniu, liczeniu;

6 zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze organizowane dla ucz, kl. IV-VI ze środowisk niewydolnych wychowawczo lub mających znaczne opóźnienia w opanowaniu materiału programowego z przedmiotów obowiązujących; zajęcia logopedyczne organizowane dla uczniów z zaburzeniami mowy. Dzieci dyslektyczne nie powinny: czytać głośno w obecności całej klasy, ponieważ potęguje to napięcie emocjonalne, w wyniku czego dzieci te czytają gorzej. Mogą czytać głośno wówczas, gdy opanowały tekst w domu; czytać zbyt długich czytanek należy wyznaczyć pewną część do czytania głośnego w celu doskonalenia techniki czytania; pisać dyktand (nauczyciel powinien zastąpić je w początkowym okresie nauki, pisaniem z pamięci). Nauczyciel nie powinien: stosować rywalizacji i stawiać za wzór zdolniejsze dzieci, którym dziecko dyslektyczne nie jest w stanie dorównać; omawiać błędów w obecności całej klasy. W pracy z dzieckiem dyslektycznym należy: stosować na przemian czytanie głośne i czytanie ciche utworów ze sprawdzeniem zrozumienia tekstu; utrwalać i powtarzać wiadomości przy każdej nadarzającej się okazji w ciągu dnia; polecać pisanie ołówkiem w większej liniaturze, w początkowym okresie nauki szkolnej; przy ocenie prac pisemnych z języka polskiego nie brać pod uwagę błędów dyslektycznych, które mogą znacznie ją obniżyć (oceniać treść); należy usuwać wyrazy niepoprawnie napisane tak, by uczeń nie przyswajał sobie w pamięci wzrokowej ich wadliwego obrazu graficznego poprzez całkowite zamazanie wyrazów z błędem i napisanie ich u góry w sposób poprawny, naklejenie pasków poprawnie napisanych wyrazów w miejsce wyrazów z błędem; stosować wiele ćwiczeń grafomotorycznych doskonalących technikę pisania (przepisywanie rodzi awersję do pisania); często sprawdzać zeszyty i poprawność zapisów prac domowych, by wyeliminować zniekształcenia informacji;

7 prowadzić słownik wyrazów trudniejszych; czuwać nad uaktywnieniem dzieci w czasie lekcji i dodatkowych zajęć poprzez stosowanie atrakcyjnych pomocy dydaktycznych i przerw relaksacyjnych; często sprawdzać wiadomości ulotne; dostosować wymagania do umiejętności ucznia; stosować słowniki ortograficzne podczas klasówek i wypracowań; stosować różnego rodzaju wzmocnienia-zachęty, pochwały; otoczyć opieką i wsparciem ze strony klasy; uczyć sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych; ćwiczyć odporność psychiczną; uczyć właściwych zachować w sytuacjach napięć agresywnych jako reakcji obronnych na niepowodzenia; stosować indywidualne wymagania w zakresie podawania nowego materiału; stale współpracować z domem rodzinnym dziecka. Terapia zaburzeń w czytaniu i pisaniu jest działaniem długofalowym i żmudnym, często niewspółmiernym do wysiłku wkładanego w pracę. Według M. Bogdanowicz, powodzenie działań terapeutycznych zależy od wieku dziecka (im młodsze, tym łatwiej i szybciej można wyrównać deficyty rozwojowe i osiągnąć cel), zakresu i głębokości zaburzeń, motywacji, możliwości intelektualnych dziecka, współpracy terapeuty z innymi nauczycielami i rodzicami dziecka. Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne powinny być prowadzone w sposób atrakcyjny, z wykorzystaniem różnorodnych form, metod i środków dydaktycznych. Zajęcia powinny być podzielone na 3 etapy: 1. Etap pierwszy przygotowawczy Na tym etapie głównym celem jest kształtowanie dojrzałości dziecka do rozpoczęcia nauki czytania i pisania poprzez stymulowanie i korygowanie funkcji percepcyjnomotorycznych, ćwiczenie słychu fonematycznego oraz stosowanie ćwiczeń odprężających, relaksacyjnych. Ćwiczenia tego etapu dzielimy na grupy: ćwiczenia rozwijające ogólną sprawność ruchową i sprawności manualne; ćwiczenia funkcji wzrokowej i orientacji przestrzennej bez czytania; ćwiczenia funkcji słuchowej (ćwiczenia rytmiczne słuchu fonematycznego).

8 2. Etap drugi terapia właściwa Ćwiczenia na tym etapie mają na celu przezwyciężanie specyficznych trudności dzieci dyslektycznych w opanowaniu umiejętności czytania i pisania z wykorzystaniem materiału literowego (od sylab, wyrazów do zdań i tekstów). 3. Etap trzeci doskonalenie umiejętności czytania i pisania Etap ten uwzględnia ćwiczenia usprawniające funkcje: wzrokową, słuchową i kinestetyczno-ruchową oraz ich koordynację w czasie pisania i czytania. Celem tych ćwiczeń jest opanowanie umiejętności poprawnego czytania i pisania poprzez eliminowanie dysortografii. Należy zwracać uwagę na: mylenie liter podobnych i asymetrycznych; mylenie głosek podobnych dźwiękowo; trudności dotyczące głosek i liter specyficznych dla j. polskiego według kolejności: dwuznaki, oznaczenia fonemów miękkich ze znakiem diakrytycznym (ć, ń, ś, dź), oznaczenie fonemów miękkich dwuznakami i trójznakami z literą i (ci, ni, si, zi, dzi), różnicowanie pisowni i-j, utratę dźwięczności, zastępowanie liter ą, ę grupami literowymi om, em przed p, b oraz grupami literowymi on em przed t, d, c, dz, cz, pisownię ó, rz i h; usprawnienie techniki oraz tempa czytania i pisania; pracę nad stroną graficzną pisma. Według M. Bogdanowicz zajęcia korekcyjno-kompensacyjne powinny zawierać: 1. ćwiczenia na materiale nieliterowym (ćw. w zakresie percepcji wzrokowej lub słuchowej); 2. sprawdzenie stopnia opanowania uprzednio opracowanego materiału; 3. ćwiczenia usprawniające najgłębiej zaburzone funkcje i najsłabiej opanowane umiejętności dotyczące konkretnych problemów dydaktycznych; 4. zajęcia w czytaniu lub pisaniu wprowadzenie nowego materiału; 5. ćwiczenia odprężające; 6. ćwiczenia końcowe o charakterze podsumowującym, będące sprawdzeniem uzyskanych efektów z poprzednich ćwiczeń i zajęć aktualnych.

9 Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne powinny odbywać się w niewielkiej, 3-4 osobowej grupie, najlepiej z tymi samymi zaburzeniami. Najlepsze efekty przynosi terapia prowadzona kilka razy w tygodniu. Nie można pozwolić, by dziecko z ryzyka dysleksji pozostawić samemu sobie. Bibliografia 1. M. Bogdanowicz, Uczeń z dysleksją w szkole, Wydawnictwo Pedagogiczne OPERON, Gdynia M. Bogdanowicz, Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa E. Chmielecka, Zabawy logopedyczne i nie tylko, Wydawnictwo MAC, Herda K., Czajkowska I., Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole, WSiP, Warszawa M. Bogdanowicz, Ryzyka dysleksji. Problem i diagnozowanie, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk Portal edukacyjny edux.pl. Grażyna Dąbrowska